Nghị quyết số 71: Nhìn từ những chuyển động thực tiễn (Bài 2)

Đột phá về tư duy

Một năm triển khai Nghị quyết số 71 tại Thanh Hóa không chỉ làm thay đổi diện mạo cơ sở vật chất, mà thực sự chạm đến vùng lõi của ngành giáo dục là chất lượng dạy và học. Khi tư duy quản lý chuyển từ “chạy” theo số lượng sang “đo lường” giá trị thực chất, các nhà trường buộc phải bước vào một cuộc đổi mới căn bản về phương pháp và tư duy làm nghề.

Giảm áp lực về điểm số, giáo viên sẽ có điều kiện đánh giá học sinh thực chất hơn (giờ học môn Toán của học sinh lớp 11B1, Trường THPT Lê Văn Hưu).

​Thoát khỏi áp đặt kiến thức

Trong quá trình thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018, đặc biệt theo tinh thần Nghị quyết số 71 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, một trong những yêu cầu quan trọng là phải thay đổi cách dạy, cách học. Nếu trước đây, giáo viên thường giữ vai trò chính trong việc truyền đạt kiến thức, học sinh chủ yếu nghe, ghi nhớ và làm theo, thì nay quá trình dạy học đòi hỏi phải phát huy hơn tính chủ động, khả năng tự học, tư duy và năng lực giải quyết vấn đề.

Bản chất của sự chuyển dịch này xuất phát từ việc lấy học sinh làm trung tâm, coi người học là chủ thể tích cực của quá trình kiến tạo tri thức. Sau 1 năm thực hiện Nghị quyết số 71, dấu ấn rõ nét nhất tại nhiều trường học ở Thanh Hóa là không gian lớp học thay đổi, thầy cô từ người truyền thụ kiến thức một chiều nay trở thành người thiết kế, dẫn dắt và điều phối hoạt động.

Tuy nhiên, đằng sau sự chuyển dịch đầy hứa hẹn ấy là một cuộc “ngược dòng” không dễ dàng. Chia sẻ về điều này, thầy Vũ Văn Hoằng, giáo viên Trường THCS Vạn Lộc 1 (xã Vạn Lộc) cho rằng, khó khăn lớn nhất là thay đổi thói quen dạy học của người thầy. Bởi, khi thiết kế các nhiệm vụ để học sinh tự tìm tòi, đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian, biết “lùi lại” đúng lúc, không làm thay học sinh, nhưng cũng không được để học sinh tự xoay xở khi chưa có đủ khả năng.

Lấy ví dụ khi dạy bài toán thực tế, thay vì nêu sẵn cách làm, thầy Hoằng đưa ra tình huống gần gũi để học sinh tự đọc, xác định thông tin và đề xuất cách giải. Học sinh làm việc nhóm nhỏ, mỗi em đảm nhận một phần; giáo viên quan sát, gợi ý, không đưa ngay đáp áp mà để các em tự trao đổi. Qua đó, học sinh đã chủ động hơn, từ chỗ chờ hướng dẫn sang tự suy nghĩ và không còn sợ trả lời sai. “Tôi cho rằng, đổi mới phương pháp không phải là làm cho giờ học trở nên thật nhiều hoạt động hay giáo viên nói ít đi một cách máy móc. Cốt lõi, là làm thế nào để học sinh thực sự được học, được suy nghĩ, được làm và được chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình”, thầy Hoằng nói.

Lấy học sinh làm trung tâm không chỉ là khẩu hiệu mà còn đòi hỏi sự quan tâm và điều chỉnh phù hợp năng lực từng học sinh. Theo cô Lê Thị Huế, giáo viên Trường Tiểu học Như Thanh 1 (xã Như Thanh), thay vì kèm cặp máy móc, cô đã trao quyền tự học cho học sinh qua tài liệu với mức độ vừa phải, vừa đủ và thực hiện đúng quan điểm: “Tuyệt đối không áp đặt một chuẩn chung. Học sinh năng lực tốt được giao nhiệm vụ cao hơn để bứt phá, còn những em mới bắt đầu tiếp cận, được đặt mục tiêu vừa sức”. Hiệu quả minh chứng rõ nét, khi năm học 2025 -2026 vừa qua, lớp cô Huế có 43 học sinh thì hơn 30 em thi “Trạng Nguyên tiếng Việt” và đều đoạt giải cao, trong đó có hơn 10 giải cấp tỉnh.

Thành quả từ cách làm khoa học ấy, cho thấy giáo dục chỉ thực sự hiệu quả khi người học được tạo động lực đúng hướng. Để học sinh phát triển toàn diện, điều kiện tiên quyết tiếp theo là thoát khỏi hệ lụy từ “bệnh” thành tích.

Vượt qua áp lực điểm số

Nghị quyết số 71 đã nhấn mạnh yêu cầu đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực, đồng thời đẩy lùi “bệnh thành tích”.

​Theo đó, phương pháp dạy học dù có đổi mới đến đâu nhưng cách kiểm tra, đánh giá vẫn giữ nguyên lối cũ thì mọi nỗ lực sẽ trở về điểm xuất phát. Nhìn nhận rõ thực tế này, năm qua, ngành giáo dục Thanh Hóa đã siết chặt kỷ cương thi cử, đánh giá theo hướng thực chất, bỏ dần tư duy “làm đẹp số liệu”.

Ứng dụng công nghệ số trong lớp học sẽ phát huy tính chủ động và năng lực tự học của học sinh (giờ học môn Lịch sử và Địa lý tại lớp 4A, Trường Tiểu học Như Thanh 1).

Hệ thống kiểm tra định kỳ bắt đầu chuyển sang dạng đề mở, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề mới, thay vì học thuộc lòng hay nhớ máy móc. Điểm số không còn là thước đo duy nhất để xếp loại giáo viên hay nhà trường. Thay vào đó, hệ thống đánh giá bắt đầu tính đến sự tiến bộ của từng học sinh, đặc biệt là sự thu hẹp khoảng cách chất lượng giữa các vùng miền.

Sự thay đổi thể hiện rõ trong cách ra đề môn Ngữ văn khi gác lại những ngữ liệu quen thuộc trong sách giáo khoa. Theo cô Nguyễn Thị Vân Anh, giáo viên Trường THCS Thọ Phú (xã Thọ Phú), thì hệ thống câu hỏi được thiết kế theo hướng mở nhằm kích thích tư duy tìm hiểu và phản biện của học sinh. Ví dụ, thay vì dạng đề theo kiểu cũ yêu cầu viết đoạn văn 200 chữ bàn về vai trò của ước mơ, đề mới đặt ra tình huống: “Ước mơ không chờ người chỉ biết đứng nhìn”. Em có đồng tình với ý kiến trên không? Hãy trình bày quan điểm và đề xuất giải pháp thực hiện ước mơ của bản thân". Đổi mới này tạo sự công bằng, giúp học sinh phát triển toàn diện nhận thức lẫn bản lĩnh sống.

Dưới góc nhìn môn Toán, thầy Nguyễn Phi Tuấn - Trường THPT Lê Văn Hưu (xã Thiệu Trung) cho rằng, giảm áp lực về điểm số, giáo viên sẽ có điều kiện đánh giá học sinh thực chất hơn. Khi dạy bài “Thể tích khối đa diện“ (Toán 11), thầy đưa tình huống thực tế để học sinh tự xác định kích thước, lựa chọn cách chia khối và vận dụng công thức tính thể tích để giải quyết, qua đó học sinh không chỉ nhớ công thức mà phải biết ứng dụng vào thực tế. Thầy nói: “Điều tôi thấy rõ là các em chủ động suy nghĩ, tranh luận và có những cách giải khác nhau. Có em làm chưa đúng nhưng vẫn mạnh dạn trình bày, rồi cùng các bạn phân tích và điều chỉnh. Theo tôi, đó chính là ý nghĩa của đánh giá thực chất: không chạy theo những con điểm đẹp, mà tạo cơ hội để học sinh được suy nghĩ, được thử sức và được sai, qua đó thể hiện đúng năng lực của mình”.

Khi áp lực điểm số ảo được gỡ bỏ, giáo viên có thêm không gian sáng tạo, dám thử nghiệm những phương pháp mới, còn học sinh được giải tỏa tâm lý để học vì tri thức thực sự chứ không phải vì “căn bệnh” mang tên “thành tích”.

​Từ những chuyển động thực tiễn ấy, hành trình phía trước đòi hỏi phải nhận diện rõ những “điểm nghẽn” mang tính hệ thống, nơi sự quyết liệt từ chủ trương cần được tiếp sức bằng những giải pháp đồng bộ từ cơ sở, để từ đó khơi thông mọi nguồn lực, tạo nên những bước tiến thực chất.

Bài và ảnh: BẰNG AN